2° Parcial

Haciendo un Mapa : Salida Didáctica a Reserva Rodolfo Talice Nombre del maestro/a: Srta. González Nombre del estudiante:     ________________________________________

CATEGORY	excelente	Bueno	Muy bueno	con reparos
Conocimiento Ganado	Cuando se le muestra un mapa en blanco, el estudiante puede rápidamente y con precisión marcar por lo menos 10 caraterísticas.	Cuando se la muestra un mapa en blanco, el estudiante puede rápidamente y con precisión marcar de 8-9 características.	Cuando se le muestra un mapa en blanco, el estudiante puede rápidamente y con precisión marcar de 6-7 caraterísticas.	Cuando se le muesta un mapa en blanco, el estudiante puede rápidamente y con precisión marcar menos de 6 caraterísticas.
Título	El título claramente refleja el propósito/contenido del mapa, está identificado claramente como el título (por ejemplo, letras grandes, subrayado, etc.), y está impreso al principio de la página.	El título claramente refleja el propósito/contenido del mapa y está impreso al principio de la página.	El título claramente refleja el propósito/contenido del mapa, pero no está localizado al principio de la página.	El propósito/contenido del mapa no concuerda con el título.
Escala	Todas las características en el mapa están dibujadas a escala y la escala usada está claramente indicada en el mapa.	La mayoría de las características en el mapa están dibujadas a escala y la escala usada está claramente indicada en el mapa.	Muchas caraterísticas del mapa no están dibujadas a escala aunque ésta está claramente indicada en el mapa.	Muchas características del mapa no están dibujadas a escala y/o no hay un indicador de escala en el mapa.
Título	El título claramente refleja el propósito/contenido del mapa, está identificado claramente como el título (por ejemplo, letras grandes, subrayado, etc.), y está impreso al principio de la página.	El título claramente refleja el propósito/contenido del mapa y está impreso al principio de la página.	El título claramente refleja el propósito/contenido del mapa, pero no está localizado al principio de la página.	El propósito/contenido del mapa no concuerda con el título.
Selección del Color	El estudiante siempre usa el color apropiado para los aspectos específicos (por ejemplo, azul para el agua, negro para las etiquetas, etc.) en el mapa.	El estudiante usualmente usa el color apropiado para los aspectos específicos (por ejemplo, azul para el agua, negro para las etiquetas, etc.).	El estudiante algunas veces usa el color apropiado para los aspectos específicos (por ejemplo, azul para el agua, negro para las etiquetas, etc.).	No usa el color apropiadamente.
Sombras	El estudiante usa el sombreado constantemente para demostrar las diferencias entre los datos (por ejemplo, negro para la densidad de la población, gris para la población moderada, etc.).	El estudiante siempre usa el sombreado constantemente para demostrar las diferencias entre los datos (por ejemplo, negro para la densidad de la población, gris para la población moderada, etc.).	El sombreado varía de alguna forma en intensidad, pero sigue siendo adecuado para mostrar las diferencias entre los datos (por ejemplo, negro para la densidad de la población, gris para la población moderada, etc.).	El estudiante no usó el sombreado o está hecho en una forma que no es adecuada para mostrar la diferencia entre los datos.
Ortografía/Puntuación	95-100% de las palabras en el mapa están correctamente deletreadas.	94-85% de las palabras en el mapa están correctamente deletreadas.	84-75% de las palabras en el mapa están correctamente deletreadas.	Menos del 75% de las palabras en el mapa están correctamente deletreadas.

Fecha de creación: Oct 22, 2014 03:55 pm (CDT)

VICIOS EN LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Acordamos en que la evaluación es una tarea compleja, sobre la que es necesario reflexionar para tomar distancia de las prácticas históricas que muchas veces condicionan nuestra tarea docente desde una antigua experiencia como alumnos.

Jorge Steiman, en su libro Más didáctica (en la educación superior) vuelve a situar la atención en el peso de la historia y el lugar del poder.(Jimena)

1.1. “...las prácticas de evaluación han tenido y tienen un componente histórico que da cuenta de su constitución como un tipo de prácticas en las que el único que evalúa es el docente, lo único que se evalúa es el saber de los alumnos, sus resultados son indiscutibles (...) se la usa como un instrumento de poder, como un instrumento de demarcación de la autoridad, como un instrumento de castigo”

Steiman analiza desvirtuaciones o vicios en las prácticas de evaluación, que tienen lugar en especial en la educación superior:

1. Lo que está en juego en la evaluación es cuánto sabe el alumno (y no qué y cómo lo sabe). Evaluamos la “enunciación” de los contenidos. Nos contentamos con que los estudiantes hagan referencia literal a los textos en lugar de pedir una reelaboración, algún análisis, la búsqueda de relaciones o la integración de diversos conceptos.

(Soledad de Los Santos).

2.            Sólo hay que evaluar lo que el alumno tiene que saber: muchas veces sólo   evaluamos un saber dentro de la estructura de saberes que nosotros, abiertamente, hemos considerado lo más relevante dentro de nuestro campo disciplinar. Cuando trabajamos con adultos, que han pasado por diversas prácticas y experiencias formativas y laborales, seguramente nos encontramos con alumnos que saben mucho más,  o “ diferente” de lo que nosotros esperamos. En estas situaciones se pone en juego nuestra capacidad de dialogar y aprender con el otro. Adoptar una posición inflexible contradice toda demarcación de constructivismo.(Lorena González)

3.            El principal sentido en la enseñanza es que aquello que se enseña será evaluado.

Muchas veces nos desespera que el interés principal de los estudiantes sea aprobar, y no aprender. Pero tendríamos que preguntarnos cómo nosotros como docentes vamos reforzando esas ideas cuando, por ejemplo, en la primera clase nos limitamos a dar una explicación detallada de todas las condiciones requeridas para aprobar la materia, y enseñamos porque vamos a evaluar (“Atiendan bien esto que es pregunta de examen…”)

(Valentina Artús).

4- EVALUACIÓN Y ENSEÑANZA SON PROCESOS INDEPENDIENTES.

Esta distorsión es común en el ámbito universitario, donde la enseñanza está a cargo de docentes adjuntos o jefes de trabajos prácticos, y la evaluación a cargo del profesor titular, lo que hace que el tipo de tareas pedidas en la evaluación no necesariamente se corresponda con los contenidos enseñados, y menos aún con el tipo de estrategia y actividades realizadas durante el curso. LARA

5.            La evaluación es un punto de llegada. ¿Qué sucede entonces con los estudiantes desaprobados? Seguramente, no podemos atenderlos fuera de los tiempos que marca la agenda educativa, pero tampoco deberíamos dejarlos con un “para la próxima vez estudia más”, porque especialmente en los primeros años de una carrera universitaria, el problema es que el alumno no aprendió todavía a estudiar, no logró apropiarse de la lógica que caracteriza a las categorías conceptuales y los problemas de la disciplina, y la próxima vez que prepare el examen, tampoco podrá aprobarlo sin una intervención desde la enseñanza.

6.            La evaluación final comienza bajo el supuesto de descubrir que es lo que el alumno no sabe. Algunos exámenes finales son un ping pong donde el docente hurga hasta encontrar el punto débil del estudiante, y seguir indagando sobre el.(Jimena)

7.            La corrección de un parcial escrito se reduce a poner una nota. Steiman analiza las intervenciones (comentarios e indicaciones) de los profesores a la hora de devolver un examen escrito. Algunos profesores sólo devuelven el examen con la nota, otros con cruces o subrayados en los párrafos con errores, o brevísimos comentarios del tipo de “mal elaborado”, “error conceptual”, pero generalmente marcan sólo el error y califican (restando) a partir de él. La devolución de estos exámenes no genera ningún aprendizaje. Muchas veces los estudiantes, ante tan escuetos indicadores, no entienden el sentido de la correcciones, que “esperábamos”, y se quedan con la idea de que el docente pide reproducciones textuales, cuando, por ejemplo, faltó claridad en la exposición. Otro vicio es no señalar los aspectos positivos. Una nota alta puede indicar que el alumno estudió, pero también que hizo un buen desarrollo conceptual, que fue original, que supo establecer relaciones… sería bueno que lo expresáramos.  (Florencia Sellanes).

8.            Las notas son necesarias e imprescindibles. Steiman se posiciona contra los que argumentan que las notas estimulan, y que si no existieran, los alumnos estudiarían lo mínimo para aprobar. Afirma que las notas son arbitrarias (“ que diferencia real hay entre 5 y un 6?- en la escala del 1 al 10”) y que llevan a trabajar ineludiblemente con patrones de medida. Especialmente en el nivel de postgrado, sería más coherente usar la escala aprobado desaprobado, o evaluar combinando devoluciones cualitativas con escalas cuantitativas. Por esta decisión escapa muchas veces a la voluntad del docente (María Eugenia).

9.            Los “choice” son objetivos. Especialmente en los ingresos universitarios y más cerca, en las aulas virtuales, las pruebas de múltiple opción son muy comunes. Es cierto que son útiles cuando la cantidad de estudiantes es muy grande, pero lo que no es cierto es que sean “objetivas”.El análisis crítico de estas pruebas mostró que la “objetividad” se restringía al momento de la corrección de los ítems, dado que su construcción prevé sólo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias, de modo tal que cualquier persona (o un software de los muchos integrados o no en las plataformas virtuales, como Hot Potatoes) podría corregirlas sin dudar, es decir, marcar y contar cuántos aciertos tuvo cada alumno. Pero dicha “objetividad no existe en el momento de construir la prueba, de decidir qué cuestiones abarcaría y cuáles quedarían fuera, cuáles serían las alternativas o distractores de la respuesta esperada, y qué peso o puntaje tendría cada ítem. (Guillermo Lugo).

10.         Proponer la autoevaluación es hacer demagogia. Autoevaluarse es poder valorar un proceso que se está viviendo (el aprendizaje) y los resultados parciales alcanzados. Autoevaluarse es analizar con sentido crítico, descubrir logros e identificar obstáculos, es hacer un ejercicio metacognitivo tan importante como aprender los contenidos de la materia. (Karina Montaño)

11.         La calidad de la formación superior se soluciona con un buen sistema de tra exámenes ( de ingreso  y/o de egreso). Al respecto, Steiman cita a Ángel Díaz Barriga:

… el examen es solo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución del  subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos, no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni la conformación  intelectual de los docentes , ni al estudio de los procesos de aprendizaje de cada sujeto , ni a un análisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos favorablemente sólo a través de este instrumento. “( María José Cuadrado).

12.         Los docentes necesitamos capacitación específica sobre herramientas de evaluación.

El problema de la evaluación en el nivel superior no se soluciona capacitando a los docentes para que elaboremos mejores “pruebas objetivas” o tomemos parciales con problemáticas que eviten la repetición memorística de los contenidos. No se trata (solamente) de un problema técnico, de aprender herramientas para evaluar, sino de entender la evaluación como un aspectos de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje. (Karina Montaño)